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高等学徒制:赋传统以新生

时间:2020-12-06 09:17:03    来源:     浏览次数:0    
原标题:高等学徒制:赋传统以新生

【世界教育之窗】

关于学徒制,想必大家都不太陌生。我们现在习惯于把工匠精神挂在嘴边,而传统上可被称为“工匠”的职业,大多都是通过学徒制的方式进行人才培养的。西方不少国家都拥有久远的学徒制传统,但是现代社会所推崇的高等教育体系显然与学徒制相去甚远。似乎“学徒”与“高等”这两个词本身就难以兼容,而职业教育与高等教育之间也天然地就有鸿沟。不过如今,高等学徒制却成了不少国家的热词,如何理解传统学徒制向以高等学徒制为代表的现代学徒制转向?近年来,国外高等学徒制都有哪些新的发展动向?有哪些值得借鉴的成功经验?高等学徒制又将去往何处?这些问题值得持续关注与深入思考。

学徒制的前世今生

自从人类社会开始出现社会劳动分工以及不同职业分类,“子承父业、师徒传承”式的学徒也随即产生。当然,由于当时社会生产相对低下、教育程度不发达,学徒多是跟随师傅进行一对一、口传心授式的“拜师学艺”,具有较为浓厚和独占性的私人性质,难以实现技艺在更大范围的普及推广与生产应用,故而这仅能被视为一种原始、松散的“前学徒制”教育形态。

直到13世纪前后,随着手工业行会的诞生,“学徒制”因其以行会控制下的制度化形态被固定下来,故又被称为“行会学徒制”,这也是关于学徒制最早的正式文字记载。彼时,在西方社会,(行会)学徒制指从事某种行业的人必须加入该行会充当学徒,学徒期满后方可从事该职业,是职业教育和培训的主要形式,即俗称的传统学徒制。

随着产业革命的到来,工厂制的生产方式宣告了西方传统学徒制时代的终结。而现代企业生产需要更多熟练、多面且灵活的技术工人,但“技能短缺”日益成为影响企业生产力和竞争力的关键要素。于是乎,学徒制以现代学徒制的新形态重生并兴盛于西方发达国家教育舞台。从20世纪80年代末开始,西方各国纷纷围绕“走出技能型人才短缺的困境”改革学徒制,相关立法、政策和项目层出不穷,以满足振兴先进制造业的战略需要。如法国分别在1987年、1993年和1996年进行相关学徒制改革立法,英国于1993年推行现代学徒制,澳大利亚自1996年推行新学徒制,美国和加拿大从20世纪90年代不断进行学徒制改革。

而“高等学徒制”是近段时期各国随着自身经济、社会、教育、文化体系不断发展,而实施的一种更高层次应用型教育模式,也是现代学徒制的一个重要指向和发展趋势。高等学徒制从中世纪行会学徒制的历史中演变,从现代学徒制中发展而来,并具有与各国经济、社会、教育、文化体系需求相适应的时代特性。

高等学徒制的国外风向

当前,以“大数据”“物联网”“云计算”“人工智能”等新兴产业和业态为特征的第四次工业革命正加速进行,在此国际经济社会背景下,一些国家开始迈向高等学徒制探索之路,从教育理念、学科结构、对象来源、人才培养模式、质量保证等各个方面,不断深化拓展现代意义上的高等学徒制内涵,培养造就高层次应用型专门人才。高等学徒制已日渐成为各国高度教育政策、产业政策、创新政策、就业政策改革的焦点,这既是现代教育体系化培养的直接体现,也是科技革命与产业变革的自然产物。

尽管高等学徒制的概念因不同国家和不同利益相关者而表现有所不同,尚未形成统一的结论,但广义上的内涵仍一致指向一种将企业培训与高等教育有机结合,通过在学校接受学术教育、在企业完成实践培训的交替进行,从而获得高等文凭的高层次应用型人才培养途径。

2014年英国提出的“学位学徒制计划”,鼓励企业与大学将优质学术教育和专业技能教育相结合,共同开发和运行本科、研究生层次的学徒制项目。该计划迅速得到企业及包括罗素集团成员在内高校的广泛支持和参与,成为将高等教育体系与职业教育体系成功融合对接的典范,促进应用型人才培养向更高层次发展,提升社会对学徒制教育的认可。

而以职业教育“双元制”培养模式著称的德国,早在40余年前已将该模式引入高等教育体系,该模式虽未以“高等学徒制”命名,但却具有学徒制典型特征。如今广泛存在于德国应用技术大学的双元制应用型硕士项目(Das Duale Masterstudium),将大学学习和职业培训紧密结合,在大学教授与职业培训师共同指引下更早进入实景化职场,为德国工业发展提供了重要的智力和人力支撑。

2015年12月,澳大利亚则在国家层面启动了“工业4.0高等学徒制计划”试点项目,结合大学和公司各自优势,尝试将现代高等学徒制模式提升到对应高等教育体系中更高层次,提升国家在智能制造和工程科技领域的竞争力。

在法国,高等教育越来越突出实践导向和学徒制培养特点,高校与学徒培训中心合作,最大化整合校企资源。作为法国“全面社会模式改革计划”的第二阶段,2017年5月,由法国劳工部和教育部共同提出“学徒制改革路线图”,明确将企业置于学徒教育体系的核心地位。

而正处于学徒制改革初期的美国,则在2017年提出了“扩张学徒制”计划,重点发展行业认可的高质量学徒制项目,以满足关键行业领域的劳动力需求,为美国青年提供获得知识、薪酬、相关职业技能、行业认可证书(及文凭)和收入较好工作所需技能的工学结合的发展途径。

面向社会需求的体系构建

1.瞄准经济社会发展需要

一方面,国外高等学徒制的发展勃兴,均与各自经济社会和教育体系发展需求紧密相关。高等学徒制旨在把学位学术研究与工作实践培训整合统一,确保学徒从高等教育中获得知识和从培训中习得技能,满足现代各产业创新发展需要,满足国家战略工程对高层次应用型人才急需。2017年,美国政府发布“扩张学徒制”,旨在通过推进基于行业认可的高质量学徒制计划,满足先进和智能制造领域对应用型人才的需求。

另一方面,关于经济全球化、新技术革命和产业升级带来的结构性失业难题,高等学徒制也有积极的姿态与回应。譬如,从各国开展的高等学徒制课程体系中看到,诸如时间管理、职业生涯管理、领导能力等培训内容,注重发展高级职业技能,有效实现高质量人才供给与就业市场岗位精准匹配。

2.健全完善质量管理机制

遍历美、英、德、法、澳等国的高等学徒制可知,高等学徒制改革的实施,均离不开质量保障机制的建立。第一,严格规范的国家标准是保证质量的前提。澳大利亚在国家层面出台了《澳大利亚高品质培训框架》,规定了全国统一的职业教育办学标准;德国通过颁布《职业教育法》,为企业开展学徒制培训提供了标准化遵循。第二,明确组织管理机构及其职责,落实高等学徒制的有效运行。许多国家都建立形成了一个纵横交叉的管理体系,每一层级具有完备、有力的运行机制,有效保障高等学徒制质量。譬如,澳大利亚政府创立了技术质量管理局(ASQA),监管国家的学徒培训质量;英国政府专门设置了国家学徒制服务中心,提供高质量的学徒制教育信息和咨询服务。第三,充分发挥行业组织作用,形成多元共治格局。国际经验表明,行业组织的广泛参与可使高等学徒制教育内容更好地契合行业企业的实际需求,促进企业和高校紧密合作,有利于保障培养质量。美国的“扩张学徒制”计划由劳工部牵头,由行业协会制定行业认证的学徒制标准;法国各行业委员会深入参与学徒制的组织管理,包括注册备案学徒制合同,跟踪、协调学徒制开展过程中的问题等。

3.融合职业教育和普通高等教育

一方面,国外高等学徒制通过推动教育界与产业行业界形成合力,实现学历学位证书和职业资格证书有机联动、教育体系与培训体系相互融通,在横纵贯通的一体化框架体系下,实现广义上“同等学力”流动与互认。如,澳大利亚对“高等学徒制”的官方定义根据该国资格框架以及职业教育和培训框架来确定,指将结构化的在职训练与正规学习相结合,通过学习可以获得相当于澳大利亚资格框架的5级或6级文凭。

另一方面,国外高等学徒制改革反映了学徒制发展层级的上移,学徒可获得学士或硕士学位,提升学徒制教育的地位和层次,有助于提高学徒制的社会认可度,为高等教育改革和扩大规模提供契机。英、法、德等国还将学徒制培养模式引入硕士研究生教育体系,发展企业为主导的应用型硕士教育项目,增加工作场所实践比重,促进产教融合培养,采取与学徒工作背景、培养方式和培养过程相适应的考核机制,打造应用型高层次专门人才。

研究与实践相结合的未来教育

从世界范围来看,未来的学术教育和实践训练之间将不断突破非此即彼的界限。美国哈佛大学荣誉校长陆登庭(N.Rudenstine),早在2002年7月举行的“中外大学校长论坛”演讲中指出,地球上最稀缺的资源是经过人文教育和创造性培训的智力资源。当智力资源对社会的发展比其他资源所起的作用更重要时,智力资源的稀缺性就会表现得尤为明显。而高等学徒制的发展,必将进一步促进高等教育知识体系与职业教育培训体系的深度融会贯通,而高等(学位)学徒制也将随着其内涵的不断丰富完善,逐渐成为各国培养高层次应用型人才的主要途径。

高等学徒制带有传统学徒制的基因和本质属性,目前各国高等学徒制教育多集中在工程科技领域;实际上,应用型人才的含义更加宽泛,除传统意义上的工程技术类人才外,也包括经济、管理、法律等人文社会科学领域应用型人才。未来各国的高等学徒制教育在聚焦数字化、专业化程度高,且关联全球供应链市场需求旺盛的领域的同时,还应探索将以应用为核心导向的人才培养模式,拓展到包括人文社会科学在内的更多专业和行业领域,从而为社会经济发展提供全方位支撑。

我们即将面向一个创新技术不断迭代的时代,需要不断学习新的知识和掌握新的技能,终身学习将成为未来教育的必然趋势。高等学徒制能有效实现工作与学习并行交替,与学历学位有机挂钩,为继续学习和深造提供了新的路径和选择。鉴于此,未来各国的高等学徒制将会在教育理念、对象来源、培养模式、课程设置、学习年限、成绩评定等方面进一步增强灵活性和开放性,在终身教育体系中发挥重要作用,以更充分满足个人、行业企业以及经济社会发展的需要。

(作者:张立迁、沈妍,均系天津大学研究生院助理研究员,本文系教育部学位管理与研究生教育司2020年委托课题“国外高等教育学位学徒制相关研究”的学术成果)

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